A mai iskola egy kutatótanár szemével

On By Kategória: Súlypont

Borika, csináljunk forradalmat! – jöttek 4 évvel idősebb nővéremhez nyolcadikos osztálytársai egy tanár-diák konfliktus után, nyomában magam is serényen egy tarisznyára való röpcédulát gyártottam az osztályban két betűvel előttem járó hetes leváltására. Az egészet váratlan szigorral az izzó kályhába dobta apám. Kétség nem fért ebben a gyerekkorban a korszellem iránti hűséghez. Ma is megértem, hogy a szörnyű háborúból, munkaszolgálatból vészkorszakból kevesedmagával életben maradt, visszatért apám ( 2 testvérét, ezek családját, közeli barátait, Radnótit, Honti Jánost, a festő Farkas Istvánt gyászolhatta egyebek közt) az „új világot teremtők” szolgálatába állt. Ennek az „új világnak” lehetőségeit keresték – markánsan különbözőképpen – bátyámmal 1956 őszén-telén és később is.

Még egy fontos anekdota. Miközben családunkban ebben az időben – mára nyilvánvalóan több mint illúziókkal terhelt – naiv kép élt a „felszabadítókról”, a szovjet mintáról (pl. Anton Makarenko pedagógiájával szemben a művelt európai világ sem emelt kételyeket, a gyerekirodalom, gyerekszínház sok időtálló értéket termelt és juttatott el hazánkba is), ám, ha e családi beszélgetéseken a „hivatalos példakép”, a „hős” Zoja Kozmogyemjanszkaja, az első bevetése után fasiszta fogságba esett és kegyetlen meggyalázás után elpusztított partizánlány neve szóba került, akkor realista anyám mindig zaklatott dührohamban tört ki:

– Hogyan lehet példaképet gyártani a szerencsétlenből, ahelyett, hogy tisztességesen kiképezték volna! Gyereket nem szabad saját fanatizmusa áldozatává tenni!

Pedagógiára fordítva a szót, nem feledkezhetek meg gyerekkorom nyitott családi kerekasztalairól, ahol egyebek mellett – későbbi választott szakmámnak – oly meghatározó személyiségei cseréltek eszmét, mint Korein Andor, Gergely Márta, Székácsné Vida Mária, a játékos „karácsonyista” Vargha Balázs és Domonkos, a steineriánus Török Sándor, a könyvszerkesztő Aszódi Éva és Janikovszky, a táncpedagógus Kaposi Edit, az úttörő Szabó Ferenc, az óvodapedagógus Szabadi Ilona, tán Hermann Aliz is, s középiskolai tanáraim a Radnótiból, Székely Róbertné, Kovács Endre.

Egyszóval nehéz a válasz: hosszú volt-e az utam ahhoz a pedagógiához, amit ma is képviselek? Vagy nem? Volt néhány bekötőút, de mindig is ezen jártam.

 

MI EZ A PEDAGÓGIA?

Ma így mondjuk: humanisztikus-gyerekközpontú-személyközpontú-adaptív-demokratikus… Mondani se kell ezek az elnevezések mára különböző iskolákat jelölnek, olykor nem is feltétlenül közösséget vállalókat.

Szóval először mégiscsak arról kell elszámolnom, hogy a fenti, számomra elválaszthatatlanul összekapcsolódó jelzővel jellemzett pedagógiához-iskolaképhez vezető utam hogyan is volt egyszerre hosszú is, rövid is. (Nem untatnám ezzel a külső világ iránt érdeklődő olvasót, de úgy vélem, sorsom, utam, történelmem egy fontos – hiszen még aktív, ámbár/és sokat látott – nemzedék megkerülhetetlen kollektív élménye akkor is, ha a kihívások és kérdésfeltevések manapság érezhetően más tapasztalatokkal, talapzattal, origóval számolnak. Tanítványaim az egyetemen már kisdobosok sem voltak, nem értik a Brezsnyev-vicceket, nem tudják, mi az: Helsinki egyezmény – hogy a „Varsói szerződésről” ne is beszéljek –, nem küzdelemként ismerik (ha ismerik) a Gyermek Jogairól szóló 1989-es New York-i egyezményt stb.)

Az én eszmélkedésem egyik első nyilvántartott jele az 1969-es pesti bölcsészkari mozgolódás a „szocializmuskorrekció” jegyében (erről persze szintén különböző képek élnek még a szakirodalom nyilvánosságában is). Aztán megmerítkezés a „Való világban”, először az erzsébetvárosi túlkoros proligyerekek iskolájában, Loránd Ferenc legendás Kertész utcájában, majd a palócföldi kisfaluban, a gazdasági átalakulásban helyét kereső Patakon a 70-es években.

Aztán jött egy újabb reformmozgalom, a gyermekjogi egyezmény felé sodródó úttörőmozgalomé (iskolai önkormányzatok, kulturális mozgalmak, releváns társadalmi-közösségi-helyi közösségi részvétel esélyeivel). Tudományos ösztöndíj az egykori Győrffy-kollégista, Köte Sándor professzor mellett.

Majd a férfivá s szakemberré érés élménye a Könyves Kálmán körúti „alternatív OPI-ban” (az OPI az oktatásigazgatás egyetlen központi háttérintézménye volt, a végképp „puhuló” kádári diktatúrában, már egymástól elhatárolódó darabjaira esve) újra Loránd Ferenc mellett, Mihály Ottóval, Vekerdyvel, Horváth Attilával – egyszerre kettővel is –, az olvasótáboros Somorjai Ildikóval, a világgá ment Gubi Miskával, Habermann. M. Gusztávval, a korán elhunyt Pőcze Gáborral, a ma is protestáló Fábry Bélával, a „projektes” Hortobágyi Katival, a csenyétei cigánygyerekek közé járó Kereszty Zsuzsával, a mára „dobbantós” Bognár Marival és hosszabb-rövidebb ideig másokkal. A rólunk szóló anekdota 1991-es, amikor a „csapat” egy kritikus megnyilatkozása után „intőt kapott” a rendszerváltás fő pedagógusának jelentkező jeles szakembertől azzal, hogy „mit akarnak, mit keresnek a szocialista neveléstudósok”. Az ún. Iskolafejlesztési Központ – ezek voltunk mi – ekkor már ellépdelőben volt ettől az ideológiai krédótól, amit „marxizmus-reneszánsznak” nevezett a kor. Különböző tempóban távolodó, bár alapvetően – erkölcsi tartásában leginkább – mégiscsak megőrizve megszüntető alternatívákat keresett az iskola, az iskolarendszer, a pedagógia válságára. Főként a mefisztói alkatú szellemi vezetőjével, Mihály Ottóval – a mára elnémult „zalaszengróti remetével” az élen. Más műhelyek is voltak és aktivizálódtak ekkor (nekem gazdag és boldogító kapcsolat jutott a Vitányi Iván vezette, a táncházmozgalom, a drámapedagógia, a játszóházi mozgalom példaadó ősanyáit és ősapáit foglalkoztató Népművelési Intézettel – itt szerezhettem mag Kamarás István barátságát is). Nem tisztem osztályozni ezeket a műhelyeket. Számot vetettem minderről A maratoni sereg című könyvemben.

Akárhogy is nézzük: mégiscsak ebben a műhelyben kovácsolódott ki (no, nem az „új ember”), hanem az a modernizációs program, amelyik több humánumot követelt az iskolától, az a humanista program, mely a modernizáció mellett kötelezte el magát. Sajátos folyamat volt ez. Mire gondolkodásunk eljutott a modernizációig, valójában a posztmodernbe lépett át.

 

AZ EGZAKT TUDOMÁNYOK DIADALÚTJA

Később sok vitánk volt a „modernistákkal”. (Magyar Bálint ma is neheztel rám, mert „felvilágosult abszolutistának” neveztem). Senki sem volt elégedett az 1990 utáni „szép új világgal”. Kritizáltuk is rendszeresen és alaposan – a nyilvánosság előtt is s a többé-kevésbé demokratikus szabályok szerint működtetett szakmai testületekben, összejöveteleken, a többé-kevésbé működő szaksajtóban.

No, de hogy premodern fordulat mossa el a tengerparti homokba karcoltnak bizonyult pedagógiai krédónkat?

2010 októberében a Pedagógusok Lapjában hozzáférhető írásomban a változtatások mögötti eszmerendszerben egy 19. századi emberképet, társadalomképet véltem felismerni.

A 20. század eseményeinek, folyamatainak és értékeinek tanulságokkal szolgáló, hiteles mérlegelése még előttünk álló folyamat – fejtettem ki akkor –, de az egzakt tudományok diadalútja, a valóságot átformáló hatásuk máris vitán felül áll. Nem volt ez másképp a nevelést-oktatást közvetlenül érintő tudományok esetében sem. A pszichológia legnagyobb nyertese jószerivel a gyerekvilág volt. Az új felismerések sokaságát arról, hogy a gyerek milyen törvényszerűségek közepette fejlődik a legeredményesebben, milyen veszélyek fenyegetik nevelkedése során, a modern pszichológia szolgáltatta és szolgáltatja. A szociológia a társadalmi csoportok és az intézményrendszer viszonyának korábban rejtett hálóit mutatta meg. (A 20. század elején a lélektan, a szociológia és a jogtudományok ötvözetéből önálló, új tudományág született: a pedológia /gyerektanulmány/, amit Magyarországon – világelsők közt – számon tartottak, ám politikai akaratokat zavart, ezért kegyetlenül elfojtották.)

A politológia – karöltve a közgazdaság tudományával – a nagyrendszerek mozgástereire, mozgási pályáinak meghatározottságaira irányította a figyelmet, a kulturális antropológia pedig a különböző nemzedékek és a különböző társadalmi csoportok értékvilágának elemzése alól húzta ki a hierarchiát, s mutatta ki ezen csoportok kulturális univerzumainak a „békés egymás mellett élésre” szólító, koherens sajátszerűségeit.

E tudományos eredmények a természettudományos kutatások hitelességével mérhető érvényességgel és megbízhatósággal szóltak a nevelés-oktatás világának korábban a teológia és a filozófia elméleteivel leírt jelenségeiről. Igazolták, hogy az utóbbiak igen sok problémára nem tudnak használható-alkalmazható választ adni, s rendre tisztességesebb-tisztességtelenebb ideológiák, hatalmi politikák szolgálatára rendeződtek.

 

A PREMODERN FORDULAT

E sorok írója a tudomány lelkiismeretére apellál, s az oktatáspolitika legutóbbi változtatási szándékaira egy módon tud (kíván) reflektálni: rendre kimutatni mögöttük egy egzakt embertudományok előtti, premodern, 19. századi gondolkodásmód gyökereit. Ebben a gondolkodásmódban, világképben az emberi akarat jut a valóságosnál nagyobb szerephez, ebből következően vagy a moralizálás-moralitás (az erkölcsnek tulajdonított feltétel nélküli „varázserő”), vagy a kriminalizálás (a fenti módon konstruált „erkölccsel” ellentétesen működőknek bűnösként való tételezése) kerül középpontba.

 

VEGYÜK SORRA!

Tanulókép, gyerekkép. Az oktatáspolitika elképzelései mögött a tanulási nehézségeknek erkölcsi hiányként való felfogása áll. A buktatás és a kalkulusokkal való értékelés hagyományainak újraidézése abból indul ki, hogy a rosszul teljesítő gyerek vélelmezhetően kötelességszegő, vagyis a

stigmatizálással való fenyegetéssel „téríthető” a jóra. A tanulás ebben a felfogásban nem a megismerés örömét jeleníti meg, hanem a kötelességteljesítését, az önmegvalósítás helyett az önmagunk alávetésének morális parancsa az alapvető.

Tudás, tudásrendszer, tanterv. A fentebb említett princípium is tetten érhető az új kormányzat tantervfelfogásában. A tantervnek a nemzeti kánonként való meghatározása másodlagosnak tekinti az egyén boldogulását és érvényesülését. De ez a tudásrendszer-felfogás („vissza a tananyagokkal a NAT-ba” jelszó) a „befejezett tudás” illúziójával számol, s e befejezett tudásnak még a serdülőkor lezártáig elvégzendő besulykolása szándékával. (Nem számol az emberi megismerés tempójának hihetetlen felgyorsulásával, tantervvel, tankönyvvel szinte követhetetlen változásaival; és a tanuló embert nem tekinti az „életen át tartó tanulás” alanyának.)

Munka. A felfogás középpontjában a „kétkezi munka” áll, a dolgozó ember az ipari forradalmak idején tételezett „bérmunkás” feladatköre. Ez a hamis hipotézis az egyik magyarázata a szakmunkásképzés tanoncoktatáshoz hasonló restaurációjának, az IKT (informatikai) és az idegen nyelvű kommunikáció – jelesül az angol – lebecsülésének.

Szülők, család. A család „szentségének” 90-es évekbeli – MDF-es – jelszavai elhomályosultak. A szülők nem partnerek, s semmiképpen nem a szülötteik fejlődéséért akár megrendelőként, akár szövetségesként megjelenő szereplők, hanem fenyegetést érdemlő ellenfelek, akiktől a javadalom-elvonás, sőt börtönbüntetés réme védi az állam – a nemzet – nevében fellépő iskolát, pedagógust.

Iskola. Állami felelősségviselés, állami igazgatás, állami elképzelések definiálnák az iskola világát a legapróbb részletekig, az egyetlen „jóiskola-kép”: axióma. Hogy az iskola is – mint az emberi társadalmak, kultúrák megannyi más alrendszere – változatok versenyében igazán fejlődésképes? Nos, erről az oktatáspolitika lényegében nem tud, nem akart tudomást szerezni.

Nemzet. Hasonlóképpen homogén, legfeljebb a 19. századi millenniumi ünnepségek dekorációiban létezett közösség tételezése a kiindulópont. A többség – a „magyarember” olyan homogén „nemzettest”, melyhez bárki másnak csak alkalmazkodnia, asszimilálódnia lehet. Ez a megállapítás érvényes az évszázadok óta velünk élő kisebbségekre is – számukra már terveződnek a szegregáló kisiskola-gettók, de legalább ennyire érvényes a globalizáció létező folyamataira is, a magyarországi iskolákban egyre nagyobb számban felbukkanó koreai, arab, afgán, kínai, akár nyugat-európai kisdiákokra is. (A „migráns” terminus törlése az óvodai alapprogram szövegéből is erre utal.) De az „államalkotó nemzetet” jelentő emberhalmaz megannyi szempont szerinti belső strukturálódása is – akár a kultúrához fűződő viszony – elhanyagolható apróság az új oktatáspolitika társadalomfelfogásában.

Rend. A rend az engedelmesség, a szófogadás, a hallgatás rendje. (A kötelességek és jogok „egyensúlyának” helyreállítása jelszava mögött is ez áll: európai típusú kultúrákban kétségbevonhatatlan alapjogok – így a 20. század legjobbjai által kikövetelt s kidolgozott, legmagasabb szintű nemzetközi egyezménybe foglalt Gyermeki Jogok – csorbításának lehetősége is.)

Ezt az értékelést, elemzést ma is vállalom. A folyamatok kibontakozásában a változások még radikálisabbak lettek, immár alighanem nem is a mégiscsak romantikus 19. századra, hanem annak első „retrójába” mint jelmezbe, haláltánc-jelmezbe öltözködő két háború közti időre, az ún. Horthy-korszakra emlékeztetnek inkább. Emlékeztetnek? Egyre inkább külsőségeiben is vállalt restauráció algoritmusa szerint rendezik az intézményrendszert, a közmédia üzeneteit, a deklarált értékvilágot annak egyre inkább szankciókkal fenyegető agresszív védelmét.

Melyek azok a pontok, melyeken ez a rettenetes, egyre ordasabbnak mutatkozó eszme és politika megpróbálja átrajzolni a pedagógia, az iskola képét?

Vegyük sorra! A felsorolásban a dichotómiák szerkezetét választom. Keményen megmutatkozó, szinte összegyeztethetetlen alternatívákban, antagonizmusokban tudom leírni a különbségeket:

  • állam vagy „civil” társadalom szerepe;

  • állam vagy a piac szerepe;

  • szegregáció vagy méltányosság;

  • forráskivonás a szférából vagy fokozott beruházás az emberi erőforrásokba;

  • „közmunkás” újjobbágyság vagy tudástársadalom;

  • transzcendenciára hivatkozó, monolit szellemi diktatúra vagy pluralizmus, az eszmék szabad áramlása;

  • nemzetinek nevezett bezárkózás vagy európai nyitottság;

  • megosztott ember vagy egész ember;

  • önkény vagy szabadság;

  • zárt iskola vagy nyitott iskolák, közösségi iskolák.

 

A MAGA KONKRÉTSÁGÁBAN

Mivel igazolható, hogy a fenti dichotómiák közül rendre és konzekvensen az első helyre írt pólus érvényesül, s hogy e pólus káros, veszedelmes közvetlenül a társadalomra?

A jelenlegi kormányzat az oktatási rendszer hatékonyságának legfőbb eszközeként a központi irányítást és a központból dirigált felügyeletet jelölte meg. Ennek érdekében létrehozta egyetlen állami megaszervezetét, a Klebelsberg Intézményfenntartó Központot. Az európai és a hazai oktatásügyről szóló elemzések szerint ez a lehető legalkalmatlanabb megoldás: éppen az alkalmazkodóképességet vonja ki a rendszerből.

Nyár óta folyamatosan érkeztek a nyilvánosságba azok a zavarok, melyek egy ekkora hálózat csúcsára álló centrum irányítóképességének genetikus kódjába írattak. Vezetői kinevezések késlekedése, önkényes kinevezések, munkaszerződések elmaradása, zavarai; félresikerült tankönyvelosztás, az iskoláktól rekvirált infrastruktúra; mérhetetlen mértékű, egymásnak ellentmondó, rövid határidejű adatszolgáltatási parancsok stb. A „mamut” természete szerint képtelen volt egy forrásból – ígérete szerint – „névre szólóan” diszponálni a tankönyveket. A tanév elején több iskolában tankönyv nélkül tanítottak, vagy elővették a tavalyi évfolyamon használt tankönyveket, s szabályosan „újratanították” ezt az „anyagot”. Az európai támogatással zajló nagy léptékű kutatások-fejlesztések – egyébként szintén lényegében az egyetlen, jelképesen is a minisztérium épületébe költöztetett háttérintézet – szervezésében folynak, implementációjuk lényegében befagyasztva. (A korábbi TÁMOP-pályázatokkal ösztönzött helyi fejlesztések időnap előtti berekesztése valóságosan szerződésszegésnek tekinthető a gáláns szponzorral, az EU-val szemben.) A mindenható állam gőgös önképe drámaian korlátozza a kreativitást, a problémamegoldásra készen álló beállítódásokat.

A kormányzat a működési zavarok orvoslásaként a közoktatás szereplőinek biztosított jogokat korlátozza. Az európai és a hazai oktatásügyről szóló elemzések szerint ez éppenséggel a működési zavarok fokozódásához vezet, a nem bevonódott, rosszul motivált szereplők kiszámíthatatlan reakcióit idézi elő, ellentmond minden érvényes minőségbiztosítási filozófiának.

A tanulók, szülők jogainak már-már féktelen korlátozása, korábbi egyetértési jogosítványok visszavonása, pedagógiai problémamegoldások helyett rendőrségi szereplők behívása az iskolai terekbe, a lelkiismereti szabadság felváltása a hitvallás kényszerével, az „egésznaposság” szolgáltatásából „napfogytig” tartó, koncepciótlan kényszertartózkodási szabályok, a demokratikusan választott országos érdekegyeztető testületek helyett a még meg sem alakult, bizonytalan funkciójú, de máris kötelező „nemzeti pedagóguskar” törvénybe iktatása, a helyi társadalmak és az iskolák dialógusának befagyasztása, szolgáltatáskorlátozások (pl. nevelési tanácsadó, gyermekvédelem, iskolapszichológia stb.). Az iskolafenntartás sokszektorúsága is csorbát szenved, a pedagógiai innovációnak korábban „mozdony-intézményként” elismert műhelyei, az alternatív iskolák a működőképesség szélére szorítva, sejtelmes politikusi megnyilatkozások az egyházi iskolák kívánatos növeléséről – ráadásul bizonyos, a kisebbik kormánypárt világnézeti platformját megtestesítő egyházak javára – oly mértékben, hogy már a bíboros is sokallotta.

A közoktatási rendszer számára felkínált műveltségkép homogenizálása és ideológiai indíttatású archaizálása (azaz jellegzetesen óvatos távolságtartása modern műveltségi elemektől, erőteljes, olykor kizáró elsőbbségadás tradicionális kulturális jelenségeknek) veszélyezteti az oktatásból kikerülők alkalmasságát a mai és jövőbeni közéletben, a gazdaság, sőt a család világában is. A rendszer ráadásul e műveltségképet a társadalom különböző szereplőinek különböző mértékben adagolná, ezzel kockáztatja a társadalom integráltságát, a „nemzeti együttműködést”, és jelentős társadalmi csoportokat szigetel el egymástól, egyszersmind az egyetemes európai és nemzeti kultúrától.

E körben a legdrámaibb a szakképző iskolák visszafejlesztése inasiskolává, az ún. közismereti órák veszedelmes redukciója, a tankötelezettségi korhatár leszállítása iskolázatlan kamasztömegek előállításával fenyeget. Az un. HÍD-program hatásai betetőzik a szegregációt, bizonytalan értékelések alapján kivonják az együttoktatásból az ideszánt tanulókat. Az – egyébként ismeretlen szerzők által szerkesztett – „egyentanterv” alkalmatlan arra, hogy az egyénhez, helyi kultúrájához igazodó tanítási-tanulási folyamatokat segítsen. Ráadásul az a tanterv terhelve van súlyos világnézeti elfogultságokkal, értékrendjében a két háború közti világ több mint diszkreditált alakjainak kulturális „rehabilitálása” jelent meg, az erkölcsről alkotott kép egyoldalú és valóságellenes. (Amikor ezeket a sorokat írom, még csak egy hónapja tart a tanév, de minden hétre jut egy tankönyvbotrány.)

A kormányzat a közoktatásra, szakképzésre, felnőttoktatásra és felsőoktatásra fordítható erőforrások jelentős elvonásával és a bérek visszatartásával próbál a költségvetésben megtakarításokat elérni, a forráskivonásokkal azonban a jövő elől szívja el a levegőt.

A meghirdetett funkcióbővítések az infrastruktúra fejlesztése nélkül indultak be. 20 000 óvodai férőhely – éppen a legkritikusabb vidékeken – hiányzik, kellő számú tornaterem híján a mindennapos testnevelés színtere az iskolai lépcsőház vagy az utca, a délutáni ridegtartás tárgyi és személyi feltételeinek hiányát már fentebb említettük. A nagy propagandával ígért béremelés lényegében az új, megnövelt munkaköri előírásokkal, pótlékredukciókkal jövedelemszint-megőrzést jelentenek. A pedagógiai nyilvánosság haldoklik.

 

KIÚT

E sorok írója egyik alapítója a 2010-ben létrehozott protest-mozgalomnak, a Hálózat a Tanszabadságért nevűnek. A mozgalom egyébként nevében az 1989-90-es, a sikeres elődök, az Európai Tanszabadság Fóruma hagyományait idézi. A HAT polgárjogi, polgári engedetlenségi akciói mellett nagyon hamar életre hívta konstruktív alteregóját is. Az Agóra Közoktatási kerekasztal működése, a közeli napokban nyilvánosságra kerülő terjedelmes „szakmai nyilatkozat”, a pedagógusszakma minden csoportjának, rétegének felajánlásában készülő, reményeim szerint mind a pedagógusközösségekkel, mind az iskolahasználók más csoportjaival, mind a demokratikus átalakulásra készülő politikai erők körében egyetértések kialakítására lesz alkalmas.

Merre tart a konszenzuskeresés? Az alábbiakban foglalhatom össze:

  • A tudástársadalom vagy más néven információs társadalom viszonyai közepette a társadalomnak, egyénnek is több tudásra van szüksége. Az oktatás minden szintjén az idejét és kiterjedtségét illetően is szélesedő iskolázás a megoldás. Állami garanciát kell nyújtani a korai kezdet támogatására és a teljes középfokú végzettséghez (érettségihez) vagy piacképes pályakészültséghez vezető útig.

  • Az oktatásban közvetített tudás tartalmára és közvetítési kultúrájára az adaptivitás (differenciálás), illetve a kompetencia-központúság (a megszerzett tudásnak társadalmi normáink közt való alkalmazási képessége) legyen jellemző.

  • A méltányosság elvének érvényesítése azt jelenti, hogy az egyén képzéséhez, nevelkedéséhez önmaga és családja teherviselési és öngondoskodási képességeinek figyelembe vételével jut közösségi támogatáshoz. E keretek között érvényesülnek a tanulóknak és továbbtanulóknak juttatott kedvezmények.

  • A társadalom elemi integráltságnak a műveltség eszközrendszerével való megőrzése nemzeti érdek. A gazdasági, szociális, etnikai eredetű iskolai szegregáció minden megnyilvánulásával szemben állami garanciák állítandók. Ezen elv elfogadására meg kell nyerni a társadalom egészének bizalmát.

  • A fenti célok érdekében érvényesítendők a többszektorú tulajdonlás lehetőségei a nevelési-oktatási intézményekben. Ebbe beleértünk és serkentünk olyan, integrációt eredményező intézményközi, akár ágazatközi közösségi együttműködéseket, melyek optimális működése hatékony, egyben gazdaságos. Ez utóbbi feltételei: a szervezeten belüli (eszközöket és támogató személyi feltételeket megfelelően biztosító), differenciálást lehetővé tevő létszám és az ehhez alkalmazkodó infrastrukturális méretek.

  • A 21. század iskoláiban autonómiának és demokratikus szellemiségnek kell érvényesülnie. Ez az iskolázásban, nevelésben-oktatásban érintett partnerek rendezett együttműködését jelenti, melynek során kiemelten és maradéktalanul érvényesülnek a szereplők elemi (gyermeki, emberi stb.) jogai, s a jogérvényesítéssel összefüggő kommunikáció csatornái jól járhatóan biztosítottak.

  • A működés minőségbiztosításában a (demokratikus) állam előtti felelősséggel felruházott támogató-értékelő-ellenőrző-fejlesztő szolgáltatások és az önértékelés egymást erősítő megoldásai jutnak szerephez.

  • A demokratikus állam minőségi munkavégzést támogató bérezést, optimális munkaterhelést és átlátható jövőképet kínál a jól és folyamatosan képzett pedagógusok és az óvodai-iskolai-kollégiumi alkalmazottak számára.

  • A nevelés-oktatás hatékonyságát a helyi innovációk serkentése és támogatása biztosítja. Ehhez az oktatási-nevelési intézmények feladatteljesítését támogató állami, nonprofit és forprofit szervezetek, intézmények nyújtanak hozzáférhető, egyben minőségbiztosított segítséget.

  • A nevelési-oktatási intézmények társadalmi egyetértéssel meghatározott feladataihoz az állam garantálja a működtetés kereteit, egyben olyan ösztönző rendszereket érvényesít, melyek nem a hátrányos helyzetűek hátrányára a helyi gazdaság szereplőinek támogatását is lehetővé teszi. Mindez országos méretekben a nagyobb költségvetési ráfordítást jelent – a helyreállítási és romeltakarítási időszakban mindenképpen…

Óvatos, de biztonságos jövőképnek nem is rossz.

TRENCSÉNYI LÁSZLÓ